Lingvistiko, instrumetodoj kaj Esperanto

Prelego prezentita en la simpozio Current Status and Prospect of Esperanto Education as an International Language in the World, kunorganizita de la Esplor-Instituto pri Fremdlingva Edukado de la Universitato Hankuk pri Fremdaj Studoj kaj Korea Esperanto Asocio kun la helpo de Internacia Ligo de Esperantistaj Instruistoj la 27an de Julio de 2017 en la Universitato Hankuk, Seulo, Korea Respubliko, okaze de la 102-a Universala Kongreso de Esperanto.

Pri lingvoj, ekzistas aksiomoj profunde enradikiĝintaj en ĉies mensoj. Plej videbla estas tiu metaforo egaliganta lingvojn kun naturaj estaĵoj, laŭ kiu ili estas aŭ vivantaj aŭ mortintaj, kaj laŭ multaj Esperanto, kiel tiel dirite “artefarita” lingvo, apartenus al la dua kategorio. Evidente, ni tiun metaforon heredis de la Romantika mondrigardo kaj ties adorado de Naturo, kiu iasence rolas kiel religio de la moderna tempo. Tiu metaforo regas ankaŭ nian manieron pensi pri lingvolernado; ekzistus do naturaj kaj nenaturaj manieroj lerni lingvojn, kaj nur la unuaj estus efikaj. Ĉar infanoj estas pli proksimaj al Naturo kaj malpli poluitaj de civilizo, pluas tiu rezonado, indas imiti ilian manieron lerni lingvon. Oni eĉ elpensis novan esprimon, “lingv-akiro”, por distingi ĝin de la plenkreskula lingvolernado. Logiko kaj faktoj ŝajnas apogi tiun rezonadon, tial ke krom esceptaj kazoj ĉiuj infanoj ellernas sian gepatran lingvon, dum la atingoj de plenkreskula lingvolernado multe varias. Tamen, la kaŭzon de tiu diferenco ni ne scias, sed nur povas konjekti, kio estigas nesolveblan problemon por fakuloj pri lingvinstruado: ĝuste kion ni imitu de infana lernado? La celo de tiu imitado ŝanĝiĝis laŭ la tempo kvankam la ideo imiti ĝin restis konstanta, tiel ke eblas skizi la historion de lingvinstruado laŭ tio, kia oni prezentis al si infanan lingvolernadon.

En la tempo de Zamenhof, tradukado kaj formala studo de gramatiko estis la sola lingvolerna metodo. Anstataŭ elpensi novan metodon, Zamenhof preferis plibonigi la lingvon mem, la objekton de lingvolernado, kaj fari ĝin ludilo. En sia Unua Libro, li esprimis tri celojn, kaj el tiuj tri, la unua rilatas al lernometodo: “Ke la lingvo estu eksterordinare facila, tiel ke oni povu ellerni ĝin ludante.” Por li gravis garantii la lingvolernadon mem, kaj la cel-lingvo estis nur rimedo por tio. Li neniam malkashe diris, ke li celis imiti infanan lernadon, sed estas klare, ke de lia vidpunkto, la imitinda karakterizo de infana lernado estus ludado kaj amuziĝo. Lian aliron al la problemo heredis la unuaj disvastigantoj de Esperanto, kiuj esprimis ĝin pli klare. Estis tiam tre populara la “ŝlosila metodo”: oni sendis leteron en Esperanto al amiko, kun “ŝlosilo” aŭ broŝureto enhavanta la tutan gramatikon kaj bazan vortaron, por ke tiu malĉifru la tekston kvazaŭ solvante krucvortenigmon. Estis famaj la ŝlosiloj de Herbert F. Hoveler au “Ĉefeĉ”, kies antaŭparolo komenciĝis jene:

“Infano lernas sian gepatran lingvon sen la ĝenoj de la gramatiko kaj sen bezono de lecionoj. Esperanto povas esti instruata kaj lernata ĝuste tiel.”

Kaj finiĝis jene:

“Vi sekvis la ekzemplon de la infano. Anstataŭ studi nombron da frazoj nenion signifantaj, kaj da devigaj lecionoj, vi ellernis la diversajn vortojn kaj vortkategoriojn laŭ ilia kutima senco, kio ebligos al vi ilin uzi facile.”

Ĉu naive? Tamen, la pioniroj ellernis Esperanton ĝis parolkapablo kaj faris ĝin vivanta lingvo ĝuste tiel. Tiu paradoksa, neebla miraklo neniam devus okazi, se juĝi laŭ la akraj kritikoj nun ŝutataj al la tradicia traduk-gramatika metodo, farita ridindaĵo de profesiaj edukistoj. Tamen, multaj esperantaj lernolibroj ankoraŭ nun reeldonataj kaj vendataj (ekzemple tiu de Miguel Gutiérrez Adúriz por hispanlingvanoj) sen pripenso imitas la metodon de la Ekzercaro de Zamenhof: tradukado de nekonektitaj frazoj kiaj “Leono estas besto” anstataŭ tekstoj; foje novaj lernolibroj estas eĉ pli sekaj, ĉar la Ekzercaro almenaŭ inkluzivis unu belan literaturaĵon (la rakonto La feino) kiun aŭtoroj nun kutime anstataŭigas per banalaj dialogoj. Ĉar niaj personaj lerno-spertoj modelas niajn ideojn pri lernado, kaj plie ĉiu Esperanto-instruisto estis unue Esperanto-lernanto, mi devas konfesi originan pekon: ankaŭ mi lernis Esperanton per unu tia libro, verkita de Fernando de Diego, la fama tradukinto de Don Kiĥoto. Tamen mi ankau rigardas mian personan sperton kiel pruvon, ke la tradicia metodo ne estas tute kaduka. Plie, ŝajne novaj kaj tipe esperantaj metodoj kiel la Zagreba Metodo nur disvolvas kaj plibonigas la tradician metodon per statistika kontrolo de la instruata vortprovizo, ne devojiĝante de la malnovaj principoj: prezentu la gramatikon malkaŝe kaj ekzercigu ĝin per tradukado. Tio same validas kiam la gramatika strukturo de la kurso estas kaŝita al la lernantoj, sed tamen oni ekzercas ilin per tradukado. Unu bona ekzemplo de tiu strategio estas la plej nova kaj furora Esperanto-lernilo: Duolingo, la ŝlosila metodo de la dudekunua jarcento.

El ĉiuj lingvoj el la mondo, eble nur Esperanto estas lernebla per la traduk-gramatika metodo je iu akceptebla grado, ĉar Zamenhof pensis ke ne la metodo estis la problemo, sed la cel-lingvoj, kaj adaptis sian lingvon al la metodo, anstataŭ fari inverse. Tamen ni, Esperanto-instruistoj, hontas pri niaj kadukaj kutimoj kaj volas esti modernaj, kio en la post-Romantika etoso signifas sekvi Naturon kaj imiti la infanan lernadon de la gepatra lingvo, tian kia ĝin konceptas la lastaj modoj. Tial, multaj aprobas nun la ideon ke lernado de parolkapablo devas antaŭiri lernadon de legkapablo, kaj nur la instruata lingvo devas esti uzata, sen aliro al alia lingvo. Aliflanke, tiuj modernaj principoj estas sufiĉe malnovaj. Ilin popularigis jam en 1882 Wilhelm Viëtor, la iniciatinto de la tiel nomata Reforma Movado, kvin jarojn do antaŭ Zamenhof, kiu prezentis alian solvon al la problemo de lingvolernado, alternativan al tiu de Zamenhof. Li popularigis tiujn principojn, ke oni lernu kiel infanoj, tio estas, sen legoskribado, sen tradukado, kaj ofte ankau sen gramatiko. En Esperantio, la principojn de la Reforma Movado ŝajnas apliki Andreo Ĉe kaj lia fama metodo, sed ne vere, ĉar li rekte instruis en Esperanto ĉefe por adapti sin al la bezonoj de internacia instruado, tiel farante virton el la neebleco uzi tradukadon.
Poste venis novaj modoj kaj novaj ideoj pri tio, kio estas “natura” lernado. Por la konduktisma skolo, ne ekzistis granda difererenco inter lernado de infanoj kaj de bestoj: la kerno de ambaŭ estis imitado, kondukata de punoj kaj rekompencoj, kaj signifo konsistis el voloj kaj sensaĵoj anstataŭ konceptoj en la menso, tiel ke por enkapigi la vorton ‘pomo’ pli bone oni montru bildon de pomo, aŭ eĉ veran frukton. Tiam lingvo estis nur enkorpigita kutimo kaj ŝajnis eble lerni ĝin el la haŭto internen, kvazaŭ serion da movoj de la lango, kiel oni lernas ludi pianon. Estis la tempo de lingvo-laboratorioj, kiam lernantoj devis papage ripeti la frazojn proponatajn de aŭdbendo aŭ komputilo ĝis perfekta elparolo. Ankoraŭ nun multaj instruistoj emfazas aktivan uzon de la buŝo, kaj ne ŝajnas tre zorgi kio okazas en la menso de la lernanto, aŭ ĝis kiu punkto la lernanto komprenas. En Esperantio, tiu koncepto de lernado travideblas el multaj lernolibroj kaj metodoj, ekzemple la BEK-Kurso de Dennis Keefe.

Nuntempe regas nova ortodoksio, la Komunika Metodo, laŭ kiu la “natura” kaj preskaŭ sola funkcio de lingvo estas komunikado. Tamen , se oni komparas la komunikan skolon kun antaŭaj teorioj pri lingvolernado, la komunika skolo havas mankon, kiun oni ne trovas en la antaŭaj: ĝi ne plu povas pretendi, ke ĝia teorio pri lingvolernado povas klarigi la akiron de la gepatra lingvo kaj do “naturan” lernadon. Sekve, ĝi ne estas vera teorio, sed nur metodo. Tiu manko rezultas de la revolucio iniciatita de Noam Chomsky, kiu fondis la generativan skolon de lingvistiko en la 60aj jaroj, ankoraŭ nun regantan en la universitatoj. De filozofia vidpunkto, la fundamento de generativismo estas simpla: kiel infano povas lerni lingvon sen instruado, kaj eltiri regulojn el tute ĥaosaj kaj nekompletaj modeloj, se ties gramatika ŝablono kaj eble la konceptoj mem ne jam ekzistis denaske en ĝia menso? Ĉar ĉiuj infanoj, sendepende de inteligenteco, ellernas sian lingvon antaŭ sia kvin-jariĝo, lingvokapablo devas havi iun biologian bazon komunan al ĉiuj lingvoj kaj al la tuta homaro, kaj sendependan de aliaj konaj kapabloj. Plie, la kazoj de sovaĝaj infanoj, kiuj restis izolitaj en sia infaneco kaj tial malsukcesis akiri iun ajn lingvon, forte sugestas, ke tiu biologia kapablo, kiel la kapablo kreskigi dentojn, malaperas ĉe la maturiĝo de la infano, kvankam tute ne estas klara la preciza aĝo (la tiel nomata “kritika periodo”).

Danke al ĉi tiuj aksiomoj, generativa lingvistiko pretendas por si la statuson de natura scienco, ne plu socia, kaj la rajton okupi sin sole pri la lingva uzo de denaskaj parolantoj, dum tiun de plenkreskaj lernantoj esploras nur por pruvi, ke ili malobeas la Universalan Gramatikon ĉar ne plu havas biologian aliron al ĝi kaj sekve ne plu povas “nature” ellerni lingvojn, kio pruvus la teorion pri la kritika periodo. En iu senco, generativismo estas humanisma teorio, ĉar substrekas la unuecon de la homa specio, sed ankau estas kontraŭhumanisma, ĉar malpliigas la rolon de edukado. Generativismo detruis la teorian bazon de konduktismo sed oferis neniun alternativon por ke instruistoj de lingvoj povu imiti infanan lernadon. Tial la apero de generativismo markis la finon de unuanimeco en la lingvinstruista profesio kaj la aperon de granda diverseco de novaj metodoj ankoraŭ nun ekzistantaj, kiel la Silenta Metodo, la Sugestopedio, la Konsila Metodo aŭ la Komunika metodo mem. Estas ankaŭ memkompreneble, ke la generativa skolo povas nur rezervi sian plej profundan abomenon al “artefarita” lingvo, kreita kaj lernata de plenkreskuloj, dum la lingvistika etoso antaŭ Chomsky ne estis principe malamika al la ideo pri artaj lingvoj, ĝis la punkto ke sciencistoj mem kreis kelkajn, kiel Idon kaj Interlingua’n. Tiu nova antaŭjuĝo favoranta denaskulojn ankaŭ penetris la minus-komplekson de la esperantistoj, kiuj nun tre fieras kaj paradas pri siaj denaskaj parolantoj, kvazaŭ pruvoj ke Esperanto tamen estas “natura”.
Por instruistoj de Esperanto la leciono estas ke ni ne devas tro serioze kredi la pretendojn de la komunika skolo pri sia moderneco kaj natureco, ĉar ĝi ne estas bazita sur la nun plej favorata teorio pri akiro de la gepatra lingvo; fakte, instruado kaj lernado de duaj lingvoj ne koncernas generativistojn. Ankaŭ ne miskomprenu, ke mi simple favoras la tradician metodon super la komunika. Male, mi volas defendi multmetodecon kaj liberecon: esperantistaj instruistoj estas tiel bonŝancaj, ke eĉ la tradicia metodo povas utili al ni, kio malofte estas la kazo por instruistoj de aliaj lingvoj. Ankoraŭ pli, la privilegio de unu metodo super ĉiuj aliaj havas malvirtajn efikojn ankaŭ ekster la klasĉambroj. Tio nun okazas pro la hegemonio de la generativa skolo kaj la komunika skolo, kaj al tio mi volas turni vian atenton en la cetero de mia alparolo.

Tiuj du malsamaj manieroj rigardi lingvojn, la generativa kaj la komunika, interplektiĝis kaj naskis monstrojn, tio estas, antaŭjuĝojn kiuj ne nur konfuzas nian ĉiutagan laboron kaj malhelpas la akcepton de Esperanto ĉe la ĝenerala publiko, sed ankaŭ disvastigas kredojn kontraŭajn al lingva daŭripovo kaj lingva justeco. Tiurilate, ni ne devus taksi diskutojn pri lingvinstruaj metodoj kiel morale neŭtralajn teknikaĵojn; la aksiomoj de generativismo kaj de la komunika skolo bone kunordiĝas kun la imperiismo de la angla lingvo kaj kun la forigo de lingva diverseco, ĉefe pro sia obsedo pri “natura” lernado komprenata kiel infana lernado. Ambaŭ skoloj subskribas la principon “ju pli frue, des pli bone”, kaj fakte malesperas pri plenkreskula lingvolernado. Mi ilustras la efikon de tiu principo en la debato pri lingva justeco per la libro Linguistic justice for Europe & for the world (2011) de la belgo Philippe Van Parijs, bone konata en akademiaj rondoj ankaŭ pro lia kritiko de Esperanto. Laŭ Van Parijs, estas nur unu akceptebla vojo al lingv-akiro: entrempiĝo en la lingvo per la uzado; rimarku ke li celas kaj la kvaliton kaj la kvanton de tiu entrempiĝo. Tiu vojo paligas la strukturajn avantaĝojn de Esperanto kaj plej bone funkcias ĉe junuloj:

“Kiom granda estas la kosto de lingvolernado kaj kiel ĝi malsamas de unu al alia lingvo dependas de la uzata lernometodo. La kabineta lernado de gramatiko kaj vortaro de plenkreskuloj povas kosti multe pli, por ia nivelo de posedo, ol enmetiĝo, aŭdvida konsumado, kaj aliaj interagaj metodoj en juna aĝo.” (p. 71-72)

“La atingo de kompetenteco en iu lingvo dependas antaŭ ĉio de la ŝancoj ludi, murmureti, kvereli, aŭskulti muzikon, rigardi televidon, kaj foliumi la interreton en tiu lingvo, kaj de la motivigoj fari ĉion ĉi, aparte en la fruaj tempoj de la vivo. Se tiu pli realisma bildo de grandskala lingvolernado anstataŭas tiun de studemaj antaŭ-televidaj, antaŭ-interretaj devotuloj limigitaj al gramatikaj manlibroj kaj vortolistoj, tiam la decidiga demando, kiam oni esploras kiom facile lernebla estas lingvo, ne estas kiom bele simplaj estas ĝiaj reguloj, sed kiel vaste ĝi estas uzata en situacioj aŭ aŭdvidaĵoj probable renkontotaj, ĉu intence ĉu ne.” (p. 44)

Rimarku kiel komunikismo kaj generativismo kunordiĝas ĉi tie: kiel por generativistoj, ankaŭ por Van Parijs rekta instruado ne havas sencon. Sen neceso mencii la ‘kritikan periodon’, lia plifavoro de infana lernado rezultas logike de tio ke, se gravas la kvanto kaj intenseco de la kontakto kun la lingvo pli ol ĝia formala studo, infanoj havas avantaĝon pro la simpla fakto ke ili komencas antaŭe kaj lernas pli longe. Aliflanke, se la dua lingvo devas esti lernata tute kiel la unua, ĉu tiu dua lingvo ne konkuros en la hejmo kun la unua? Ĉu la nova lingvo ne elpelos la gepatran el familia uzo? Van Parijs tute silentas pri tiu ebleco, kaj ne ŝajnas zorgi. Ĉe Van Parijs, estas tia fetiĉismo pri la ĝusta lernometodo, ke la metodo ne plu estas rimedo sed celo en si mem, kiel videblas de alia argumento lia kontraŭ Esperanto: ĝi malreguliĝos se amase lernata de infanoj.

“Fariĝinte vere vivanta lingvo, kaj aparte, lernite ekde infaneco, Esperanto antaŭvideble estos submetata al la samaj premoj, per kiuj la pli mallongaj kaj pli malregulaj formoj forgesigos la pli longajn sed pli regulajn.” (p. 43)

Kiel ni argumentu kontraŭ tiuj antaŭjuĝoj? Por tio, ni relegu la Deklaracion pri la Esenco de Esperantismo, sankciitan en la unua Universala Kongreso:

“La Esperantismo estas penado disvastigi en la tuta mondo la uzadon de lingvo neŭtrale homa, kiu “ne entrudante sin en la internan vivon de la popoloj kaj neniom celante elpuŝi la ekzistantajn lingvojn naciajn”, donus al la homoj de malsamaj nacioj la eblon kompreniĝadi inter si.”

La plej bona maniero por ke universala helplingvo ne entrudu sin en la internan vivon de la popoloj, nek elpuŝu la ekzistantajn lingvojn naciajn, estas ke ĝin lernu prefere plenkreskuloj. Gepatroj klopodas lernigi la anglan al siaj infanoj kiel eble frue, kaj eĉ paroli ĝin hejme, ĉar scias ke ellerno de nacia lingvo estas senfina laboro. Aliflanke, la malespero de Van Parijs pri plenkreskula lernado, kiu igas lin revi pri estonta ‘fina venko’ de la angla kiam ĉiuj lernos ĝin samtempe kun sia gepatra, rekte malakordas kun lia propra averto, ke oni ne forgesu la nuntempan generacion en la demando pri lingva justeco:

“Tiuj estas la nuntempaj generacioj de la diversaj lingvokomunumoj, inter kiuj oni serĉas justan rilaton. Membroj de la nuna generacio de periferiaj parolantoj ne povas elekti sian denaskan lingvon, kaj sekve ne eblas taksi ilin trudintaj al si mem ian lernokoston.” (p. 55)

Dum esperantistoj kutime rigardas lingvan maljustecon kiel rilaton inter denaskaj parolantoj de angla kaj tiuj de aliaj lingvoj, se oni proponas tiun manieron lerni la anglan, privilegiante infanan lernadon, estiĝas ankaŭ lingva maljusteco inter generacioj, aŭ pli ĝuste inter sociaj tavoloj, ĉar nur la elitanoj povas sendi siajn infanojn studi en anglalingvaj lernejoj kaj ferii en anglalingvaj landoj. Jam estas tempo kompreni ke la angla lingvo ne tiel efike starigus baron al socia egaleco sen la helpo de tiuj subpremaj sofismoj de “moderna” “komunika” lingvinstrua scienco. Fakte, se oni konscias tion, estas suspektinde kiel bone la nunaj aksiomoj de lingvinstruado oportunas al la interesoj de kapitalistaj elitoj. Nur tiam eblas diskuti ilian originon; ekzemple: kial vere gramatikaj klarigoj kaj traduko devas esti evitataj? Ĉu vere ĉar ili malhelpas lernadon? Ĉu ne char forigo de gepatraj lingvoj unuigas tutmondan lingvinstruan merkaton, kiu pli favoras denaskajn parolantojn ol lokajn instruistojn?

Fronte al aĝismo kaj klasismo, laŭ la trafa esprimo de Claude Piron Esperanto montriĝas “bona lingvo” pro sia kapablo egaligi ŝancojn por lingvolernado ne nur inter elitanoj kaj popolanoj, sed ankaŭ inter infanoj kaj plenkreskuloj, ne pro la simpla fakto esti nenies lingvo (kio ne plu estas vero pro la ekzisto de denaskaj esperantistoj) sed pro sia gramatika konsisto. Super la fortecoj de infana lernado (kruda memorkapablo, senhonta riskoprenado) ĝi invitas ekspluati ĉiujn fortecojn de plenkreskula lernado: logiko, ekonomio, konscia komparo de akirata kaj akiritaj lernobjektoj, formulado kaj elprovado de hipotezoj, kalkulita investado de peno por netuja rekompenco… La lingvo de Zamenhof mem diktas instrumetodon malsaman de tiuj nun furoraj instrumetodoj kiuj estas, fakte, “ne-instruu-metodoj”. Eĉ direblas ke ĝi estas lingvo por la senheredigitoj de lingvolernado, por tiuj plenkreskuloj pri kiuj Van Parijs malesperas. Tiu konstato sugestas, ke fokusiĝi en instruado de Esperanto al infanoj povas ne esti la plej saĝa strategio: se ĝi estas la sola lingvo ellernebla de plenkreskuloj, ni devus pli reklami tion. Por iri tiun vojon, ni devos antaŭe forskui de ni niajn minus-kompleksojn, la antaŭjuĝojn de generativistoj kontraŭ plenkreskula lernado, kaj la ideon ke ni bezonas denaskajn parolantojn por ke Esperanto estu “natura” kaj “vivanta” lingvo. La averto de Van Parijs havas iom da vero, kaj ju pli de ili ni havos, des pli Esperanto riskos perdi la karakterizojn kiuj faras ĝin senegala. Por eviti tion, ni ĉesu idoligi infanan lernadon, kaj lernometodojn kiuj privilegias ĝin.